Ni un simple loisir, ni une menace en soi : ce que traverse un adolescent qui joue
Il est dans sa chambre depuis deux heures. Vu du couloir, il ne se passe presque rien : un corps immobile, un casque sur les oreilles, le regard fixé sur l’écran. De son côté, la scène est dense. Il surveille une carte, répond à ses équipiers, tente une stratégie, échoue, recommence. On l’appelle pour dîner. Il demande cinq minutes. Le ton monte et l’ordinateur devient soudain l’objet de toute la dispute.
C’est souvent à cet endroit que les parents rencontrent les jeux vidéo : non pas dans ce que leur enfant y vit, mais au moment où il faut arrêter.
L’inquiétude n’est pas sans fondement. Le sommeil peut se décaler, les devoirs attendre, les relations familiales se tendre. Chez certains jeunes, cette activité finit par prendre presque toute la place. Mais conclure qu’elle serait par nature stérile ou dangereuse empêche de comprendre pourquoi elle compte autant.
Jouer peut ouvrir un territoire d’aventure, donner une place dans un groupe, restaurer un sentiment de compétence ou offrir un répit. Le même espace peut aussi devenir un refuge dont on ne parvient plus à sortir. La frontière ne passe pas seulement par le nombre d’heures. Elle tient surtout au mouvement qui s’installe : le jeu s’ajoute-t-il à la vie de l’adolescent, ou commence-t-il à la remplacer ?
Derrière l’écran, il ne fait pas « rien »
Le corps bouge peu, mais l’attention travaille. Selon le titre choisi, le joueur doit s’orienter, mémoriser des règles, repérer plusieurs informations, anticiper une action et modifier sa stratégie lorsque celle-ci échoue.
Benoît Virole décrit une pensée immédiatement engagée dans l’action. Pour avancer, il faut examiner une situation, décider, observer les effets produits, puis corriger sa réponse. Certains jeunes mal à l’aise dans les apprentissages scolaires peuvent ainsi retrouver le plaisir de comprendre lorsqu’un raisonnement transforme directement ce qu’ils voient à l’écran.
Tous les produits ne sollicitent pourtant pas les mêmes capacités. Un jeu de construction, une aventure narrative et une compétition en ligne ne mobilisent ni les mêmes gestes ni le même rapport au temps. Certains demandent de planifier ; d’autres enchaînent les sollicitations rapides et les récompenses immédiates.
Serge Tisseron et Isabelle Gravillon évoquent une « intelligence spatialisée » : la faculté de repérer simultanément des éléments dispersés pour résoudre un problème. Ils posent toutefois une condition importante. Le bénéfice apparaît lorsque le jeune garde un but, élabore une stratégie et construit sa propre histoire. Une pratique presque réflexe, entièrement conduite par les sollicitations du programme, n’engage pas le même travail.
Il serait donc faux de considérer chaque partie comme une perte de temps. Il serait tout aussi artificiel de transformer n’importe quel produit commercial en outil pédagogique. Le jeu a d’abord une valeur parce qu’il permet de jouer, non parce qu’il devrait sans cesse prouver son utilité.
Partir ailleurs sans nécessairement fuir
À l’adolescence, rester exactement à la place occupée pendant l’enfance devient difficile. Le jeune cherche d’autres appartenances, éprouve ses limites et essaie plusieurs manières d’exister. Les mondes numériques offrent un terrain particulièrement adapté à ce déplacement : on peut explorer un territoire, choisir une apparence, rejoindre une équipe ou exercer une responsabilité encore inaccessible ailleurs.
Virole propose trois images pour comprendre cet investissement : l’exil, le combat et la mascarade. L’exil ouvre un ailleurs. Le combat permet de mesurer ses forces. La mascarade autorise d’autres figures de soi. Ces expériences ne sont pas matérielles, mais elles mobilisent de véritables émotions, décisions et relations.
Un adolescent discret peut devenir celui qui coordonne le groupe. Un autre, en difficulté dans plusieurs matières, découvre qu’il comprend un univers complexe et sait l’expliquer aux nouveaux joueurs. Un troisième choisit un avatar très éloigné de son apparence ordinaire.
Il n’est pas utile d’interpréter chaque choix comme un message caché. Un personnage peut être sélectionné pour son esthétique ou ses pouvoirs. Mais il offre parfois un détour : essayer d’être plus audacieux, prendre la parole, se laisser aider, appartenir à une communauté sans s’exposer tout à fait.
Le virtuel autorise l’essai et le retour en arrière. On peut changer de rôle, recommencer après un échec, modifier son apparence. Cette réversibilité compte à un âge où les décisions prises dans la vie réelle commencent à engager davantage.
Jouer pour reprendre souffle
Après une journée de cours, une dispute ou une déception, entrer dans un monde organisé par des règles claires peut apporter un soulagement immédiat. Là où la vie quotidienne reste parfois confuse, le jeu indique ce qu’il faut accomplir. Les progrès sont visibles, les actions produisent une réponse et l’échec peut être repris.
Cette mise à distance n’a rien d’exceptionnel. Lire, courir, regarder un film ou retrouver des amis permettent également de suspendre ce qui pèse.
Tisseron et Gravillon parlent de diversion et de répit. L’adolescent peut avoir besoin de mettre provisoirement entre parenthèses la pression scolaire, une peine affective ou l’incertitude liée à l’avenir. Lorsque cette parenthèse permet ensuite de revenir vers ses préoccupations, elle ne constitue pas un retrait pathologique.
Le mouvement change lorsque la connexion devient la seule réponse à l’ennui, à la frustration ou à l’angoisse. Une difficulté est repoussée, puis devient plus lourde. Le malaise augmente. La partie soulage de nouveau, mais rend la reprise moins probable.
Dans Clinique du virtuel, Tisseron distingue les usages excessifs qui relèvent d’une passion enrichissante de ceux qui appauvrissent progressivement l’existence. Il décrit alors une pratique compulsive, stéréotypée, coupée du lien et de la vie imaginative. L’intensité visible ne suffit pas : c’est la qualité de l’engagement et ce qu’il laisse encore exister autour de lui qui deviennent décisifs.
Seul dans sa chambre, mais avec qui ?
Un adolescent assis devant son ordinateur n’est pas nécessairement isolé. Il peut parler avec ses camarades de classe, retrouver une équipe stable ou participer à une communauté organisée. Les parties collectives exigent parfois de répartir les rôles, transmettre rapidement une information, attendre les autres et accepter une erreur commune.
L’entretien mené par Tisseron avec Élie Rotenberg, ancien responsable d’une guilde de haut niveau dans World of Warcraft, montre combien ces groupes peuvent devenir des lieux de transmission, d’apprentissage et de responsabilité. Les joueurs expérimentés forment les nouveaux ; la progression dépend du collectif ; les liens noués en ligne se prolongent parfois par des rencontres.
Le même témoignage montre l’autre versant. Rotenberg rapporte avoir joué, pendant quelques périodes extrêmes, jusqu’à dix-huit ou vingt heures par jour. Il décrit aussi un sommeil fortement réduit et un moment où il ne se rendait plus en cours. Il considère que cette pratique lui a servi de soupape pendant sa classe préparatoire, un milieu qu’il décrit lui-même comme étouffant.
Ce cas singulier ne sert pas de modèle. Il révèle une ambivalence : une pratique peut soutenir quelqu’un dans une période difficile tout en désorganisant sérieusement son quotidien.
Les relations numériques ne sont donc ni fictives ni automatiquement protectrices. Une équipe peut offrir une place à celui qui se sent marginal ailleurs. Elle peut aussi créer une obligation de présence, la peur de pénaliser les autres ou la crainte de perdre son statut.
Comprendre qu’une partie collective ne s’interrompt pas toujours instantanément ne revient pas à accepter des horaires sans limite. Cela invite plutôt à fixer les règles avant le début d’une session, lorsque chacun peut encore en anticiper la durée.
Jouer beaucoup ne suffit pas à parler d’addiction
Le mot est souvent prononcé dès qu’un conflit éclate autour d’une console. Pourtant, une forte implication n’est pas à elle seule une dépendance.
Le temps compte : une journée n’étant pas extensible, les heures prises par cette activité peuvent finir par manquer au sommeil, au travail scolaire ou aux relations. Mais aucun seuil horaire isolé ne permet de conclure.
Mark Griffiths distingue lui aussi le jeu excessif du jeu dépendant. Selon sa formule, « l’enthousiasme ajoute à la vie, alors que la dépendance retire ». Une pratique très importante ne suffit donc pas à définir un trouble : ce sont la perte de maîtrise, les conflits et les conséquences négatives sur l’existence qui font basculer l’engagement vers la dépendance. Dans ses travaux des années 1990, il relevait également que 5 à 7 % des adolescents interrogés jouaient plus de trente heures par semaine, sans que cette durée soit nécessairement pathologique.
La revue systématique de Daria Kuss et Mark Griffiths montre par ailleurs que les recherches anciennes utilisaient des termes, des questionnaires et des seuils très différents. « Usage problématique », « jeu compulsif » et « dépendance » n’y désignaient pas toujours le même phénomène. Les chiffres issus de ces travaux ne peuvent donc pas être comparés comme s’ils provenaient d’une mesure unique.
Aujourd’hui, l’Organisation mondiale de la santé reconnaît dans la CIM-11 le trouble du jeu vidéo. Il associe une perte de contrôle, une priorité croissante accordée au jeu sur les autres activités et sa poursuite malgré des répercussions dommageables. Le fonctionnement personnel, familial, social, scolaire ou professionnel doit être significativement altéré. Le tableau est normalement manifeste pendant au moins douze mois, et l’OMS précise qu’il concerne une faible proportion des joueurs.
Le diagnostic ne se résume donc ni à une soirée prolongée ni à une colère lorsque l’on demande d’éteindre.
Ce qui doit alerter : le rétrécissement de la vie
Le changement apparaît rarement dans un signe spectaculaire. Il se repère plutôt dans une accumulation de ruptures.
L’adolescent joue la nuit et peine à se lever. Les devoirs sont constamment repoussés. Une activité sportive ou artistique est abandonnée. Les repas deviennent des obstacles. Les relations qui ne passent pas par l’écran s’effacent. Les tentatives de réduction échouent ou sont contournées. Il ment sur la durée, cache des achats ou attend que les adultes soient couchés pour se reconnecter.
Aucun de ces comportements ne suffit isolément. Leur sens tient à leur persistance, à leur association et aux conséquences qu’ils produisent.
Une étude française publiée en 2016 auprès de 950 collégiens relevait des pratiques numériques fréquentes et variées, mais des niveaux d’usages problématiques globalement faibles dans l’échantillon étudié. Les auteurs soulignaient eux-mêmes les limites de cette enquête locale et déclarative. Ce résultat ne décrit pas les adolescents français d’aujourd’hui ; il rappelle néanmoins que pratique courante et trouble clinique ne se confondent pas.
L’irritabilité au moment d’arrêter mérite également d’être replacée dans la situation. Elle peut traduire une frustration ordinaire, l’interruption brutale d’un match collectif ou un conflit familial déjà installé. Elle devient plus préoccupante lorsque le jeune ne parvient plus à s’interrompre, que l’agressivité s’intensifie et que ses autres investissements disparaissent.
Le signe le plus parlant reste souvent la perte de diversité. Tant que l’adolescent trouve du plaisir dans plusieurs espaces, maintient des liens et peut modifier son organisation, le jeu demeure une activité parmi d’autres. Lorsqu’il devient l’unique lieu où il se sent compétent, reconnu ou apaisé, la situation change de nature.
Que peut-on dire des jeux violents ?
Les contenus de combat concentrent une part importante des inquiétudes. Chaque fait divers impliquant un joueur réactive l’idée d’un passage direct de l’image à l’acte.
Les textes retenus ici ne permettent pas d’établir une causalité aussi simple. Ils ne justifient pas davantage de considérer le contenu comme indifférent.
Virole critique la pauvreté de certains scénarios et l’exploitation commerciale de la brutalité. Il montre aussi que l’affrontement numérique peut mettre en scène le courage, l’habileté, la rivalité et l’action collective. Il s’agit d’une lecture clinique et anthropologique, non de la preuve qu’un contenu violent aurait un effet cathartique ou protecteur.
La position la plus sérieuse consiste donc à éviter les raccourcis. Une scène agressive ne suffit pas à expliquer une conduite réelle. Mais tous les titres ne conviennent pas à tous les âges et les parents ont intérêt à connaître ce qui est regardé, accompli et valorisé.
Parler du scénario, des personnages et des émotions éprouvées apporte davantage qu’une équivalence immédiate entre combattre sur un écran et vouloir blesser quelqu’un.
Poser des limites sans mépriser ce qui compte pour lui
La première erreur consiste à ne s’intéresser au jeu qu’au moment de le faire cesser. L’adolescent reçoit alors un message simple : cet univers ne mérite aucune curiosité, sauf lorsqu’il dérange.
Demander ce qu’il faut accomplir, avec qui il joue, combien de temps dure une partie ou pourquoi un personnage lui plaît ne revient pas à tout approuver. Cela permet de comprendre ce que l’on cherche à réguler.
Tisseron et Gravillon insistent sur l’importance de la mise en mots. Raconter une stratégie, nommer une émotion ou expliquer une situation aide le jeune à ne pas rester entièrement absorbé par l’action.
Les règles peuvent ensuite porter sur des éléments concrets : l’heure du coucher, les repas, le travail scolaire, les dépenses et certains temps familiaux. Elles gagnent à être connues avant la connexion. Prévenir de l’arrêt, tenir compte de la durée habituelle d’une manche et maintenir des repères cohérents réduisent les négociations sans fin.
L’exemplarité adulte compte aussi. Une limite perd de sa portée lorsqu’un parent exige une disponibilité immédiate tout en consultant constamment son propre téléphone. Tous les usages ne sont pas équivalents, mais l’attention accordée aux autres concerne l’ensemble de la famille.
Regarder ce qui s’est passé avant
Lorsqu’un adolescent se retire brusquement dans le jeu, la chronologie apporte souvent plus d’informations que le seul décompte des heures.
Quand la pratique a-t-elle changé ? Après une entrée au collège, une rupture amicale, un déménagement, des moqueries, un conflit familial ou une période d’échec ? Qu’a-t-il cessé de faire au même moment ? Que trouve-t-il désormais dans cet univers ?
Kuss et Griffiths rapportent des associations entre les conduites problématiques et différentes difficultés anxieuses, dépressives, scolaires ou sociales. Ces liens ne permettent pas de décider automatiquement ce qui est la cause et ce qui est la conséquence. Une vulnérabilité peut favoriser le surinvestissement ; les effets de celui-ci peuvent ensuite aggraver le malaise initial.
La question « Comment l’empêcher de jouer ? » arrive donc parfois trop tôt. L’écran peut constituer le problème central, mais il peut aussi être devenu une tentative de solution : retrouver de la maîtrise, une appartenance, une reconnaissance ou un apaisement difficile à obtenir ailleurs.
Le comprendre n’impose ni de tout accepter ni de renoncer au cadre. Cela permet d’agir sur autre chose que le seul appareil.
Quand demander une aide extérieure ?
Une consultation devient pertinente lorsque le jeune ne parvient plus à réduire sa pratique malgré ses tentatives, que le sommeil ou la scolarité sont durablement atteints, que les conflits dominent la vie familiale ou que les autres centres d’intérêt ont presque disparu.
L’objectif n’est pas nécessairement l’arrêt complet. Le travail peut consister à restaurer un rythme, repérer ce qui précède la connexion, reprendre progressivement certaines activités et traiter une difficulté associée : anxiété sociale, humeur dépressive, isolement, problème scolaire ou tensions familiales.
Certains adolescents souffrent eux-mêmes d’une conduite qu’ils ne contrôlent plus. D’autres viennent uniquement parce que leur entourage les y oblige. Commencer par condamner leur univers ferme généralement la discussion. Comprendre ce qu’ils y trouvent n’empêche ni de nommer les conséquences ni de poser des limites.
Revenir de cet ailleurs
Les jeux vidéo ne garantissent ni créativité, ni apprentissage, ni socialisation. Ils ne produisent pas davantage, par leur seule présence, addiction, violence ou isolement.
Ils peuvent devenir un lieu de découverte, une scène où se mesurer aux autres, un espace d’appartenance ou une pause. Ils peuvent aussi soutenir une répétition qui éloigne progressivement le jeune de ce qu’il ne parvient plus à affronter.
Pour les parents, l’enjeu ne consiste donc pas seulement à autoriser ou interdire. Il s’agit d’observer le mouvement. L’adolescent revient-il de cet ailleurs avec un récit, une émotion partageable, le plaisir d’avoir appris ou rencontré quelqu’un ? Ou s’y retire-t-il de plus en plus vite parce que le reste du monde lui paraît devenu inhabitable ?
C’est souvent là que se dessine la différence entre une passion qui accompagne la vie et une pratique qui commence à la remplacer.
Dans mon cabinet à L’Isle-Jourdain et en visioconférence, j’accompagne les adolescents et leurs parents confrontés à des difficultés liées aux usages numériques, à l’anxiété ou au retrait relationnel. En présence d’un trouble du jeu vidéo caractérisé ou d’une souffrance associée sévère, cet accompagnement s’inscrit en complément d’une évaluation médicale ou pédopsychiatrique.
Sources principales
Dany L., Moreau L., Guillet C. et Franchina C., « Pratiques des jeux vidéo, d’Internet et des réseaux sociaux chez des collégiens français », Santé publique, 2016.
Griffiths M. D., « Addiction sans drogue, quand le cerveau a le goût du jeu », Adolescence, 2012.
Kuss D. J. et Griffiths M. D., « La dépendance aux jeux vidéo sur Internet : une revue systématique des recherches empiriques disponibles dans la littérature », Adolescence, 2012.
Organisation mondiale de la santé, « Trouble du jeu vidéo », Classification internationale des maladies, 11e révision, consultée en juillet 2026.
Tisseron S., « Clinique du virtuel : rêvasser, rêver ou imaginer », Adolescence, 2012.
Tisseron S., « Interview d’Élie Rotenberg », Adolescence, 2012.
Tisseron S. et Gravillon I., « Les quatre atouts des jeux vidéo pour les adolescents », L’École des parents, 2013.
Virole B., « Exil, combat et mascarade », Adolescence, 2012.